TNB: Suicide in Our Sights

http://www.rockandice.com/lates-news/tnb-suicide-in-our-sights?utm_source=contactology&utm_medium=email&utm_campaign=

Each of the last three years, in December, I have put together an online tribute to Climbers We Lost. Among two dozen from 2014 were three suicides.

With suicides, we often find it hard to decide whether to give the cause. As journalists we should be forthcoming, especially when the information has been made public on social media and elsewhere, yet Rock and Ice has at times chosen not to, for a family’s sake.

As a person, though, I think we should.

Watching the Academy Awards, I was struck when Dana Perry, a winner for the documentary “Crisis Hotline: Veterans Press 1,” referenced a son lost to suicide, and said, “We should talk about suicide out loud.”

I teach a writing class at Colorado Mountain College, and our last end-of-summer picnic dinner featured a presentation on … suicide. I was a bit put off. It wasn’t a very cheery way to welcome everyone back for fall.

But I found the presentation illuminating and have since thought of it many times. Among the myths discussed was, “People who talk about suicide won’t really do it [or: just want attention].” In fact, suicide victims usually did talk about it beforehand, perhaps as a cry for help. Or this one: “People who commit suicide want to die.” The mother of four didn’t. The loving single father of a 15-year-old girl in our area didn’t. Most do not, but cannot see beyond their pain or hopelessness to realize they can feel much better.

Suicide is vastly more common than I understood: the third-leading cause of death for those ages 18-25. It’s rising among college students. Information on cdc.gov lists suicide as the 10th-highest cause of death in the United States.

At the end of the evening, a presenter counted the 30 or so of us in the room, and said that according to the numbers, one of us would deal with a suicidal student.

I don’t know if I was the only one, but I was one. An earnest young woman struggled with depression, missed class after class. Thanks to the presentation, I knew to ask right away if she was struggling with the idea of ending life, and if she had someone to talk to, and to offer a local hotline number where someone answers 24/7. The student assured me, with thanks, that she was hanging in and had counsel. So I don’t know if she even needed the words. But I was just glad to have the template.

One of the three climber suicides was Dave Pegg, a good friend to many of us who live in my area. I had met him long ago in England, worked with him when he moved here, gone to his and Fiona Lloyd’s wedding. I still can’t believe, when I drive out to Main Elk or any of the many crags Dave developed, that I won’t see him there, see his face light up as he greets everyone by name. Dave was beloved.

Thankfully, he did not struggle in isolation: Others tried hard to help. One was Amber Johnstone of New Castle. She and Jeff Achey had Dave over for dinner the Wednesday and the Thursday before he died, and urged him to join them Friday, too. Amber settled for saying, “OK, you’ll come climbing tomorrow then, right?” The three were to meet at 10 a.m. at a nearby small, quiet crag. Also on Friday night, Lee Sheftel, a dedicated friend, visited Dave, and left with the words, “Keep fighting.”

Dave said, “I will, Lee.”

The next day Amber kept scanning for him, but Dave never arrived at the cliff.

Weeks later she and Fiona unpacked his climbing pack and in it found a sandwich, a moldy sandwich. He’d packed lunch. He’d been trying. (gehiago…)

Educar para interesar

En los últimos meses ha habido un interesante (a ratos) y encendido (casi todo el tiempo) debate en las redes y en innumerables blogs sobre la escasa presencia de las mujeres en las carreras científicas. Se han difundido estudios que demuestran que a edades tempranas todos lo niños independientemente de su sexo sienten interés y curiosidad por la ciencia y es a una edad más tardía cuando las chicas se descuelgan y por unas razones u otras dejan de lado las ciencias para optar por otros estudios.

Centrarnos en el problema de las mujeres nos ha hecho olvidar la realidad de fondo que es la falta de vocaciones científicas en general. El descenso en matriculaciones en carreras de ciencias en favor de carreras consideras más útiles es una tendencia que es una constante en los últimos años.

Muchas son las causas para esta falta de interés por ejercer una profesión científica: la escasa presencia de la ciencia en los medios de comunicación, la percepción por parte de la sociedad de la ciencia como algo ajeno y elitista, la visión del científico como un friki y la dificultad por parte de la comunidad científica para elaborar un discurso que conecte con la gente joven. Todos estos factores son determinantes, pero creo que hay uno mucho más crucial y que está en la base de nuestra sociedad: la educación y el discurso que proyectamos los padres a nuestros hijos.

¿Para qué vas a estudiar eso?”

“Eso no sirve para nada”.

“Si estudias eso te vas a morir de hambre”.

Con el post de hoy, pretendo ir al principio del problema, a la educación más temprana de los niños y niñas y a ese momento en el que tienen que decidir qué estudiar. Pretendo dar unas pautas a los padres de los niños que en el futuro se van a enfrentar a la elección de una carrera, de unos estudios universitarios, con la ilusión y esperanza (más o menos real) de trabajar en algo relacionado con esos estudios.

He tomado como base los consejos que da la web Girls.Inc para promover la vocación a carreras científicas entre las niñas y jóvenes, pero son consejos para poner en práctica con todos nuestros hijos: niños y niñas. Porque en mi opinión, ahora mismo, el mayor peligro para la elección de un futuro profesional es la ola de paraqueísmo que nos invade. Estamos dejando que la preocupación natural de todo padre por el futuro de sus hijos condicione, encauce y en muchos casos limite los intereses de nuestros hijos.

Consejos para padres

1.- Hay que asumir el interés de nuestros hijos por la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas. Preguntarles qué clases son las que más le gustan y qué temas les interesan más.

2.- Debemos saber cómo se sienten nuestros hijos con respecto a lo que aprenden en el colegio. Averiguar qué profesores son los que prefieren, los que más les alientan en sus intereses. Animar a nuestros hijos a preguntar a esos profesores todas las dudas que tengan y a pedir ayuda sobre esas asignaturas. Por supuesto, si es posible conviene contactar con esos profesores para saber qué opinan de los intereses de nuestros hijos, cómo encauzarlos y cómo podemos ayudarles en casa.

3.- Preguntar a nuestros hijos cómo ven ellos a los científicos y qué creen que es la ciencia. Mostrarles que la ciencia forma parte de nuestra vida, de nuestro día a día. Visitar museos, exposiciones y cualquier otro lugar donde puedan “ver” la ciencia. Ahora mismo hay miles de documentales accesibles para todos tanto en contenidos como en forma para que nuestros hijos entiendan la ciencia y se interesen.

4.- Animar a nuestros hijos a percibir sus intereses, sean los que sean, como algo fascinante y que merece la pena. No dejarles creer que algo “es de niños” o “de niñas”. Ayudarles a sentirse más cómodos, a tratar con confianza y tranquilidad los contenidos y materiales de la ciencia. Enseñarles que algunos de los más grandes descubrimientos han surgido de grandes problemas y errores.

5.- Preguntarles cómo se ven en el futuro. ¿Qué quieres ser de mayor? En el caso de la ciencia, animar a las niñas a explorar un campo que tradicionalmente no se ha asociado a los hombres y, en el de los niños, animarles justo a lo contrario. ¿Por qué no animar a los niños a ser enfermeros, profesores de infantil o matronas?

6.- Tienen que conocer modelos variados, especialmente mujeres de cualquier campo. Es necesario que la presencia de la mujer sea obvia y evidente no solo para las niñas sino también para los niños. Normalizar los modelos femeninos. Hay que intentar ir más allá de lo que sale en la televisión: futbolistas, cantantes o famosos sin más. Contarles la historia de científicos, vivos o muertos, y de gente cercana a ellos que sean ingenieros, químicos, físicos o matemáticos, que les permitan conocer todos los campos en los que se puede trabajar en ciencia.

7.- Tener hijos es descubrir el mundo otra vez, o por primera vez en algunos campos. Parcelas de la vida que jamás nos habían provocado curiosidad pueden ser increíblemente interesantes para ellos, por lo que pueden hacernos miles de preguntas. Nosotros, como padres, estamos de suerte, somos mucho más afortunados que las generaciones que nos precedieron. Contamos con un instrumento potentísimo, Internet, para encontrar respuestas a sus preguntas, resolver nuestras dudas y, lo que es más importante, bucear juntos en busca de esas respuestas, sintiendo el placer de investigar y resolver, para seguir avanzando desde ahí.

8.- Muchos padres tuvimos en nuestra infancia una relación difícil con alguna asignatura; pudo ser la física, la química o la historia. Debemos reconsiderar esa posición, intentar cambiarla y, desde luego, impedir que nuestro pasado rechazo hacia esa materia mediatice el interés de nuestros hijos.

9.- Enseñarles a pensar “no lo sé, ¿quién puede enseñarme?” o “lo intentaré“, en vez de “no puedo”. Es fundamental enseñarles que sí que pueden, aunque no vaya a ser fácil. La persistencia y el trabajo son fundamentales no solo para estudiar ciencias o algo distinto, sino como actitud ante la vida. Equivocarse en matemáticas, física o cualquier otra cosa no significa no ser bueno en algo, significa que se ha intentado.

10.- No decirles jamás “eso es muy difícil” o “en esa carrera hay que estudiar muchísimo”. Y menos seguido de “… y luego no hay trabajo”. ¿Hay algo más difícil que estudiar algo que no te gusta, que no te llama, que no te interesa sólo porque hay una hipotética posibilidad de encontrar trabajo en el futuro? Animemos a nuestros hijos a estudiar aquello que les interesa y apoyémosles más aún cuando crean que no pueden, que es muy difícil y quieran tirar la toalla. No seamos nunca quienes les digamos que no pueden o que no merece la pena.

Todos estos consejos son más bien actitudes que creo que debemos tomar en la educación de nuestros hijos. Todos se pueden aplicar exactamente igual si a nuestros hijos les interesa la historia, el arte o la arqueología. (gehiago…)

Beyond Bossy or Brilliant: Gender Bias in Student Evaluations

Not surprisingly, the new interactive chart Gendered Language in Teacher Reviews has been the subject of a lot of conversation among sociologists, especially those of us who study gender. For example, it reminded C.J. of an ongoing conversation she and a former Colorado College colleague repeatedly had about teaching evaluations. Comparing his evaluations to C.J.’s, he noted that students would criticize C.J. for the same teaching practices and behaviors that seemed to earn him praise: being tough, while caring about learning.

We’ve long known that student evaluations of teaching are biased. A recent experiment made headlines when Adam Driscoll and Andrea Hunt found that professors teaching online received dramatically different evaluation scores depending upon whether students thought the professor was a man or a woman; students rated male-identified instructors significantly higher than female identified instructors, regardless of the instructor’s actual gender.

Schmidt’s interactive chart provides a bit more information about exactly what students are saying when evaluating their professors in gendered ways. Thus far, most commentaries have focused on the fact that men are more likely to be seen as “geniuses,” “brilliant,” and “funny,” while women, as C.J. discovered, are more likely to be seen as “bossy,” “mean,” “pushy.”

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These discrepancies are important, but in this post, we’ve used the tool to shed light on some forms of gendered workplace inequality that have received less attention: (1) comments concerning physical appearance, (2) comments related to messiness and organization, and (3) comments related to emotional (as opposed to intellectual) work performed by professors.

Physical Appearance

The results from Schmidt’s chart are not universally “bad” or “worse” for women. For instance, the results for students referring to professors as “hot” and “attractive” are actually mixed. Further, in some fields of study, women are more likely to receive “positive” appearance-based evaluations while, in other fields, men are more likely to receive these evaluations.

A closer examination, however, reveals an interesting pattern. Here is a list of the fields in which women are more likely to be referred to as “hot” or “attractive”: Criminal Justice, Engineering, Political Science, Business, Computer Science, Physics, Economics, and Accounting. And here is a list of fields in which men are more likely to receive these evaluations: Philosophy, English, Anthropology, Fine Arts, Languages, and Sociology.

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Notice anything suspicious? Men are sexualized when they teach in fields culturally associated with “femininity” and women are sexualized when they teach in fields culturally associated with “masculinity.”

Part of this is certainly due to gender segregation in fields of study. There are simply more men in engineering and physics courses. Assuming most students are heterosexual, women teaching in these fields might be more likely to be objectified. Similarly, men teaching in female-dominated fields have a higher likelihood of being evaluated as “hot” because there are more women there to evaluate them. (For more on this, see Philip Cohen’s breakdown of gender segregation in college majors.)

Nonetheless, it is important to note that sexual objectification works differently when it’s aimed at men versus women. Women, but not men, are systematically sexualized in ways that work to symbolically undermine their authority. (This is why “mothers,” “mature,” “boss,” and “teacher” are among men’s top category searches on many online pornography sites.) And, women are more harshly criticized for failing to meet normative appearance expectations. Schmidt’s chart lends support to this interpretation as women professors are also almost universally more likely to be referred to as “ugly,” “hideous,” and “nasty.”

Level of (Dis)Organization

Christin and Kjerstin are beginning a new research project designed to evaluate whether students assess disorganized or “absent-minded” professors (e.g., messy offices, chalk on their clothing, disheveled appearances) differently depending on gender. Schmidt’s interactive chart foreshadows what they might find. Consider the following: women are more likely to be described as “unprepared,” “late,” and “scattered.” These are characteristics we teach little girls to avoid, while urging them to be prepared, organized, and neat. (Case in point: Karin Martin’s research on gender and bodies in preschool shows that boys’ bodies are less disciplined than girls’.)

In short, we hold men and women to different organizational and self-presentation standards. Consequently, women, but not men, are held accountable when they are perceived to be unprepared or messy. Emphasizing this greater scrutiny of women’s organization and professionalism is the finding that women are more likely than men to be described as either “professional” or “unprofessional,” and either “organized” or “disorganized.”

Emotional Labor

Finally, emotional (rather than intellectual) terms are used more often in women’s evaluations than men’s. Whether mean, kind, caring or rude, students are more likely to comment on these qualities when women are the ones doing the teaching. When women professors receive praise for being “caring,” “compassionate,” “nice,” and “understanding,” this is also a not-so-subtle way of telling them that they should exhibit these qualities. Thus, men may receive fewer comments related to this type of emotion work because students do not expect them to be doing it in the first place. But this emotional work isn’t just “more” work, it’s impossible work because of the competence/likeability tradeoff women face.

There are all sorts of things that are left out of this quick and dirty analysis (race, class, course topic, type of institution, etc.), but it does suggest we begin to question the ways teaching evaluations may systematically advantage some over others. Moreover, if certain groups—for instance, women and scholars of color (and female scholars of color)—are more likely to be in jobs at which teaching evaluations matter more for tenure and promotion, then unfair and biased evaluations may exacerbate inequality within the academy.

Cross-posted at Girl w/ Pen.

(View original at http://thesocietypages.org/socimages)

Gure arbasoen lehen harrobia

Posted: 18 Mar 2015 01:00 AM PDT

Amaia Portugal

Gaur egungo Libian dagoen Messak Settafet eremua da giza jarduerak paisaian utzitako arrastoen adibiderik goiztiarrena. Cambridge Unibertsitateko ikertzaile batzuek bildutako laginen arabera, hominidoek egindako 75 tresna daude bertan, batez beste, metro karratuko.

Terminoa ofiziala ez bada ere, geologo askok antropozeno deitzen diote gaur egun bizi dugun aroari. Giza jarduerak Lurraren ekosisteman inpaktu nabaria izaten hasi zirenetik orain arte luzatzen den garaia litzateke antropozenoa, eta horregatik, denbora tarte horren abiapuntua industria iraultzan kokatzen dute askok. Dena dela, gizakiaren arbasoak aspaldi hasi ziren planeta honetan aztarna uzten. Libiako hego-mendebaldean dagoen Mesak Settafet eremua da ezagutzen dugun horren lekuko zaharrena.

“Duela bi milioi urte baino gehiago hasi ginen harrizko tresnak egiten, eta ez da ia ikerketarik egin jarduera horrek izandako inpaktuaren inguruan. Messak Settafet da giza jarduerak paisaian utzitako arrastoen erakusgarri den eta egiaztatuta dagoen adibiderik goiztiarrena. Gure teknologiak ingurunean izandako efektuak uste baino zaharragoak izan daitezke”, dio Marta Mirazon Lahrantropologoak.

1. irudia: Messak Settafet eremuaren kokapena. (Argazkia: Foley RA, Lahr MM)1. irudia: Messak Settafet eremuaren kokapena.
(Argazkia: Foley RA, Lahr MM) |
Goi lautada baten gainean dagoen lurralde hau 350 kilometro luze da, eta 60 kilometroko zabalera du batez beste. Sahara betean kokatuta dago hareharrizko eremu hau, eta Pleistozenoan bertan bizi izan ziren hominidoek landu zituzten harri pusketaz josita dago hango lurrazala. Giza Eboluzioaren Leverhulme Zentroko (Cambridge Unibertsitatea) ikertzaileak diren Mirazon berak etaRobert A. Foleyk tresna aitzindari horien lagin ugari bildu dituzte, kopuruari dagokionez estimazioa egin eta giza eskuhartze goiztiar hark izan zuen inpaktua baloratzeko. Plos Onealdizkarian eman dute haien ikerketaren berri.

Landa-lana 2011n egin zuten ikertzaileok, eta egiaztatu zuten gaur egungo Libian dagoen eremu hura harrobi bikaina izan zela duela milioi bat urte edo gehiago inguruotan bizi izan ziren hominidoentzat. Lurrazal horretako hainbat metro karratu aukeratu zituzten ausaz, eta horietako bakoitzean zeuden harri puskak banan-banan aztertu. Harri horien artean, giza jardueraren zantzuak zituztenak identifikatu eta bereizi behar zituzten. Aztertutako lagina hartuta, ondorioztatu dute hominidoek egindako 75 tresna daudela batez beste metro karratuko Messak Settafeten.

2. irudia: Giza jardueraren eragina nabarmena da Messak Settafeten dauden harri pusketetan. (Argazkia: Foley RA, Lahr MM)2. irudia: Giza jardueraren eragina nabarmena da Messak Settafeten dauden harri pusketetan. (Argazkia: Foley RA, Lahr MM) |
Harriotan modu askotan agertu daitezke giza jardueraren zantzuak. Harkaitz batetik propio ebakia izan den itxura duen harria, mozteko edo arma gisa erabilia; harri bat bitan banatzeko landu eta prestatutako tresna… “Egon zen jarduera bizia kontuan hartuta, garbi dago harrizko erremintak oso garrantzitsuak izan zirela, eta erakusten du hominido afrikarrek menpekotasun handia zutela teknologiarekiko. Messak Settafeten moduko paisai hauek izugarri erakargarriak izango ziren hominidoentzat; harri bila etortzeko zein bertan bizitzeko”, azaldu du Foleyk.

Era berean, ikerketa honetan saiakera egin dute duela milioi bat urtetik hominidoek Afrikan zenbat harri baliatu duten kalkulatzeko. Artikuluan bertan aitortu dute ez dagoela nahikoa daturik estimazio zehatzegiak egiteko. Hala ere, Messak Settafeten bildutako datuak eta beste zenbait ikertzailek kontinentean jasotakoak kontuan hartuta, biztanleria dentsitatea estandarizatu dute; bai eta tresnen bolumena, urtero pertsona bakoitzak erabiliko lukeen tresna kopurua eta tresna bakoitzak eragindako hondakin kantitatea ere.

Hori horrela, duela milioi bat urtetik hona harriz egindako tresnen dentsitatea milioi erdi bat eta bost milioi artekoa izango litzateke, kilometro karratuko, Afrikan.

Erreferentzia bibliografikoa:

Foley RA, Lahr MM (2015) Lithic Landscapes: Early Human Impact from Stone Tool Production on the Central Saharan Environment. PLoS ONE 10(3): e0116482. doi:10.1371/journal.pone.0116482

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Egileaz: Amaia Portugal (@amaiaportugal) zientzia kazetaria da.

Ciencias sociales y medios

http://www.pagina12.com.ar/diario/laventana/26-268370-2015-03-18.html

Frente al vértigo periodístico y teniendo en cuenta la diversa producción de conocimientos que genera la universidad, Marcos Muñoz pide hacer una pausa para preguntarse ¿qué lugar ocupan las ciencias sociales en la agenda de los medios?

Hagamos una pausa en esta locura de vértigo tecnológico y voracidad de creer que la urgencia (publícalo rápido, publícalo ahora) en el campo del periodismo es el modelo a seguir de los tiempos que corren. Se publica de todo al mismo ritmo que transita un auto de carrera. A veces creo que se publica mucho, se piensa poco. Se publica mucho, aunque algunos periodistas se toman el trabajo de no perder de vista principios muy importantes en la práctica del periodismo, como cuidar el lenguaje y los términos apropiados según el tema; ubicar la cita al contexto enunciado; no inventar ni tergiversar datos; llevar una agenda propia de temas y de la perspectiva de ellos y chequear entre varias fuentes informaciones que son de enorme trascendencia no sólo en la vida política sino que impactan de lleno en la vida de la democracia.

La diversa producción de conocimiento que genera la universidad, especialmente las disciplinas que se encuentran en el campo de las ciencias sociales, ¿qué lugar ocupan en la agenda de los medios?

Argentina cuenta con 53 universidades nacionales, 49 universidades privadas, 7 institutos universitarios estatales, 14 institutos universitarios privados, 4 universidades provinciales, 1 universidad extranjera y 1 universidad internacional, según se informa en la página oficial del Ministerio de Educación de la Nación. A esta breve estadística, hay que sumar las propuestas terciarias que ofrecen las provincias tanto en el campo público como en el privado.

Antes de continuar, quiero hacer foco en las universidades nacionales. En todas ellas se dictan clases, se investiga y se practica la extensión. En todas ellas hay cientos de docentes que están en condiciones de aportar reflexiva y críticamente, elementos teóricos y metodológicos sobre diversos aspectos de la realidad que merecen ser abordados interdisciplinarmente. ¿Se los consulta? ¿Quiénes son las principales voces que citan los medios? De toda la información que los medios organizan en su agenda, para que posteriormente su agenda pase de la órbita privada al espacio público, se puede observar en líneas generales que la producción de conocimiento científico que producen en este caso las universidades nacionales es, al menos, escaso. ¿Esto es un problema? ¿Debe ser atendida esta situación?

Mientras la aplicación de la ley de medios de la democracia es demorada en su implementación total por un sector de la Justicia Federal, algunas universidades nacionales vienen trabajando en sus canales de aire, potenciado en otros casos sus radios FM o las áreas de prensa institucional con el propósito de, por un lado, darle contenido a una ley que costó décadas ser tomada como una necesidad de la democracia y, por otro, mostrar que hay diversas formas de pensar, de repensar la compleja realidad. Realidad cambiante, dinámica, escurridiza que nos invita a reflexionarla desde distintas posiciones, pero evitando de antemano llevar en la mochila viejas recetas teóricas y viejas formas de abordaje a problemas nuevos.

¿Qué puede aportar incorporar la producción de conocimiento de las ciencias sociales en la agenda de los medios? Habitualmente –hay excepciones, dependiendo del medio– cuando se cita resultados de trabajos de investigación o publicaciones de libros, o se hacen entrevistas, se los ubica en un plano en el que se le resta densidad política. Esta forma de presentar la producción científica es un primer obstáculo a superar.

No se puede pretender, por otra parte, que toda producción de conocimiento sea tomada como una verdad universal e incuestionable. Lo que estoy diciendo es que resulta necesario que en los medios, en todos sus formatos, y los periodistas que trabajan allí, comprendan en primer lugar de qué se trata esto de tener una agenda propia y quiénes son los actores políticos que permanentemente tienen disponibilidad de espacio en sus medios, quiénes hablan, quiénes no hablan y demás. Puede resultar extraño escribir esto, pero muchas veces es claro que distintos medios ubicados en lugares alejados entre sí, no sólo comparten la misma agenda sino que curiosamente comparten los mismos puntos de vista de esa agenda.

Repensar la práctica periodista en todas sus dimensiones debe ser algo constante. Y, en este contexto, es importante pensar qué lugar ocupan las ciencias sociales en la agenda de los medios. Hagamos una pausa y revisemos nuestro trabajo. Hay que tener presente nuestro contexto cultural y nuestro contexto sociopolítico, situarnos y sentirnos parte de esta coyuntura histórica, pensar desde aquí, no desde otro lugar que no sea nuestra realidad.

* Secretario de Extensión, Facultad de Humanidades de la U. N. Comahue.

La violencia sexual y en el cortejo en personas jóvenes: Problemas que requieren más atención

http://www.revistahumanum.org/blog/la-violencia-sexual-y-en-el-cortejo-en-personas-jovenes/#.VQmYcKGCqtM.facebook

Violencia sexual y cortejoLa violencia sexual (VS) y la violencia en el cortejo (VC) son importantes problemas de salud pública en la población juvenil. La VS se refiere a experiencias sexuales no deseadas que pueden ir desde un beso forzado a la violación – por un extraño, o, más comúnmente, por un conocido. La VC se refiere a la agresión física, sexual o psicológica que puede ocurrir en una cita casual o dentro de una relación romántica con más compromiso.   La VC y la VS pueden tener consecuencias serias para las víctimas, incluyendo problemas de salud física, sexual y mental, y en el caso de la VS, embarazos no deseados. Además, la VC puede llevar a la costumbre de resolver conflictos en forma agresiva, conduciendo a la violencia de pareja más severa en las etapas posteriores del matrimonio o unión consensual.

En los Estados Unidos, estos problemas en personas jóvenes empezaron a ser estudiados en la década de los 80. Análisis de encuestas a estudiantes universitarios encontraron tasas altas de VC y VS. Con base en una masa importante de datos generados, la VS y la VC en gente joven fueron claramente identificadas como problemas de salud pública que requieren atención. Actualmente todas las universidades en EEUU que reciben financiamiento del gobierno deben tener programas para la prevención del asalto sexual, y hay un número creciente de esfuerzos para desarrollar y evaluar programas de prevención.

Hasta la fecha, la VC y la VS han recibido escasa atención en Chile y otros países latinoamericanos.  El objetivo del libro Violencia sexual y en el cortejo en estudiantes universitarios chilenos  (Editorial Universitaria, 2014)  es tratar de iniciar en estos países una trayectoria similar a la que transformó el panorama en EEUU con respecto a estas formas de violencia. El libro es una compilación de seis artículos que representan los primeros estudios cuantitativos sobre estos problemas en estudiantes universitarios chilenos. Los análisis están basados en la Encuesta de Bienestar Estudiantil del año 2005, un cuestionario sobre experiencias de VS y VC contestado por estudiantes de la Universidad de Chile (484 mujeres, 466 hombres). Los resultados muestran una alta prevalencia de ambas formas de violencia en esta muestra. El 26% de las alumnas reportó algún incidente de VC físico y el 31% algún incidente de VS desde los 14 años.  En la muestra de varones, las cifras respectivas fueron 38% y 20%.

La alta prevalencia de VS y VC conjunta encontrada en este estudio indica que las víctimas de VC tienen un riesgo elevado de VIH y otras infecciones transmitidas sexualmente, subrayando la importancia de que los programas de prevención aborden ambas formas de violencia simultáneamente. Ninguno de los hombres y solo el 2% de las mujeres que fueron víctimas de violación lo denunciaron a la policía; las razones básicas de la ausencia de denuncia fueron el no haber pensado que lo que ocurrió fue “suficientemente serio o un crimen,” y no pensar que “el/la perpetrador/a quiso hacerles daño”.Estos resultados indican la necesidad de educar a la juventud sobre las definiciones de la VS y VC, y lo que es una relación de pareja sana. Los confidentes más comunes fueron los amigos, lo cual sugiere la importancia de proveer de educación sobre cómo identificar cuando los amigos podrían estar en riesgo y cómo apoyar a amigos que han experimentado violencia.

Los altos niveles de VC y VS encontrados en estos análisis indican la necesidad de una mayor atención hacia estos problemas,  incluyendo la implementación de estudios con muestras representativas de estudiantes y otras poblaciones juveniles, y el desarrollo y la evaluación de más esfuerzos de prevención y respuesta. Al final del libro está la encuesta que desarrollamos, disponible para su uso en otras investigaciones. Cabe destacar que para la prevención de la violencia de género, las investigaciones internacionales indican que es importante desarrollar estrategias género-transformativas – o sea, estrategias que contextualizan la violencia en una discusión crítica sobre las normas tradicionales de género y como éstas pueden contribuir a un amplio rango de problemas  – incluyendo la violencia de género, la homofobia, el bullying y la desigualdad de género.

Tomo esta oportunidad para contarles que en 2008 inicié el proyecto Historias de hombres(www.mensstoryproject.org)  – una iniciativa replicable que promueve las masculinidades saludables a través de eventos públicos en los cuales hombres comparten historias personales que examinan las ideas sociales sobre la masculinidad, documentales y herramientas educativas, y grupos y campañas comunitarias. Las presentaciones y documentales (EEUU, Chile) han sido recibidas muy positivamente, y una evaluación demostró que el proyecto lleva a saludables cambios en actitudes y prácticas. ¡Les invito a participar! En total, con más investigación y el desarrollo de programas de prevención y respuesta, podemos ir entendiendo y disminuyendo el problema de violencia de género en los jóvenes.